منهاج مواد الاجتماعيات

يندرج منهاج التاريخ والجغرافيا و التربية على المواطنة في سياق المقاربة الجديدة التي اعتمدها إصلاح نظام التربية والتكوين، والتي تم بمقتضاها إعادة تحديد مهام المدرسة ومكانة التعلم، ووظيفة المواد اجتماعيا وتربويا.
ž ويستحضر هذا الإصلاح:
j الحاجيات الفردية والجماعية لجيل جديد من المغاربة والمغربيات.
k حاجيات التنمية المستدامة في ظل عالم سريع التطور.
ž أهمية الإصلاح:
jجعل أنشطة التعلم متناسبة مع الغايات المرصودة.
k الدور الحاسم لتلك المواد في التكوين الفكري والمدني.
ž طبيعة المنهاج:
j الانتقال من اختيار البرامج إلى اختيار المناهج.
k اعتماد مدخل الكفايات والقيم كوسيلة للنهوض بتدريس المواد الثلاث.
l توظيف عطاء ديداكتيك كل مادة لتنمية استقلال المتعلمين من خلال جعلهم في وضعيات بناء مغرفة واكتساب خبرات وتشبع بقيم وممارسات.
ž المبادئ العامة المعتمدة:
j استحضار الوثائق المرجعية المتمثلة في الميثاق الوطني للتربية والتكوين... .
k استحضار الوظائف والمقومات والأسس الديداكتيكية لتلك المواد الثلاث.
l استحضار حد أدنى من الترابط والتكامل والتداخل بين المواد الثلاث.
m تدقيق مفهوم الكفاية باعتبارها مجموعة قدرات تتمفصل في إطارها معارف ومهارات فكرية ومنهجية واتجاهات، وتقوم على عنصرين:
ö أولهما: القدرة على الفعل بنجاعة في وضعية معينة.
ö ثانيهما: القدرة على توظيف المكتسبات في وضعيات جديدة.
n استحضار ترجمة كل الكفايات الخاصة والعرضانية، بما ذلك الكفايات المنهجية، ضمن برنامج كل مادة.
o استحضار نوعين من التدرج:
ö الأول: عبر المراحل والأسلاك ويراعي المستوى النفسي والثقافي والإدراكي للمتعلم.
ö الثاني: داخل كل مرحلة ويخضع بناء برامجها لمنطق معين.
هذا مع اعتبار الطابع التصاعدي والتراكمي للتدرج في اكتساب الكفايات.
p استحضار الغلاف الزمني لكل مادة وفي الإعدادي ساعة في كل أسبوع لكل مادة.
ž توصيات أساسية بالنسبة للأجرأة:
j استشراف المستقبل في تصور أجرأة المنهاج بالانخراط في ثقافة التجديد التربوي بصفة عامة.
k الارتكاز على الخلفية التي تحكمت في اختيار البرامج وخاصة من تلك ديداكتيك كل مادة. والكفايات المسطرة لها.
l اعتماد التلاميذ والتلميذات فاعلين نشيطين في مسار تعلمهم. بتعبئة الطرق النشيطة والاستراتيجيات البيداغوجية المحفزة.
m إدماج المستجدات التي تعتبر مواد الاجتماعيات حاملة لها ومن ذلك التربية السكانية والتربية البيئية والشأن المحلي والتربية على حقوق الإنسان.
n اعتبار وسائل تدريس مواد الاجتماعيات مكونا رئيسيا في مسار المناهج الجديدة مما يتطلب توفيرها = القاعات الخاصة + المستودعات + الرحلات + تحين المذكرات الوزارية.

للأمانة العلمية

معظم ما أقوم بنشره في هذا الموقع هو تلخيص لمجموعة من الكتب اطلعت عليها وسأقوم بنشر أسمائها قريبا أو خلاصة لتجربتي المتواضعة سواء خلال فترة التكوين أو خلال سنوات العمل العشر

للمزيد من المعلومات المرجود مراسلتي عبر JILLALIELGHAZOUI@HOTMAIL.COM

(212)066465542أو الاتصال ب:

علم النفس التربوي

التسمية

تعود جذور تسمية علم النفس إلى الفلسفة والفيزيولوجيا، وكلمة سيكولوجية تأتي من الكلمة اليونانية

psycheisoul

والتي تعني الروح وفي القرن السادس عشر أصبحت تعني العلم الذي يدرس العقل، ومنذ القرن الثامن عشر بدأ الانتشار الواسع لكلمة السيكولوجية.

تطور علم النفس-

مدرسة فونت العالم الألماني صاحب المدرسة البنائية، وصاحب طريقة الاستبطان التي تقوم على أساس مبدأ التعرف على مشكلات شخص ومساعدته على حلها وتصحيح رؤيته لها.
جاء بعد ذلك علماء انتقدوا المدرسة البنائية حيث قالوا إنها تعتمد على طريقة ذاتية تعتمد على رأي الشخص نفسه ولا يمكن تعميمها، ومن بينهم الأمريكي وليام جيمس حيث ركز على وظائف الدماغ حيث قسمه إلى عدة مناطق تختص كل واحدة بوظيفة محدد فالمنطقة الجبهية تتم فيها عمليات التفكير والتخيل والكلام والكتابة والحركة، وفي الوسط منطقة السمع وتفسير الأحاسيس، والمنطقة الخلفية لتفسير الأحاسيس البصرية .... وأطلق على هذه المدرسة الوظيفية.
وبعد ذلك جاء من انتقد المدرسيتين، كونهما يدرسان أشياء غير ملموسة، وهو الأمريكي جون واطسون الذي أكد على ضرورة دراسة السلوك الظاهر للإنسان، وهو صاحب المدرسة السلوكية، ومن روادها العالم الروسي باﭭلوﭪ مؤسس نظرية التعلم أو ما يسمى التعلم الشرطي. ومن رواد هذه المدرسة أيضا العالم الأمريكي سكينر صاحب نظرية التعلم الإجرائي. ومن ثم تفسير السلوك الإنساني أنه مجموعة من المثيرات البيئية ومن ثم يستجيب إليها الإنسان، وبذلك يتكون السلوك. ( مثير + استجابة = سلوك).
ثم تم انتقاد المدرسة السلوكية باعتبارها تمثل الإنسان بالآلة، كما أنها لا تعتمد على العمليات العقلية. فظهر مجموعة من العلماء الألمان وهم كوفكا وكوهلر وفريتمان وأطلقوا على مدرستهم الجاشتالت أو الشكل أو الخلفية أو الكلية بالمعنى الحرفين فالسلوك= مثير بيئي +عمليات عقلية + استجابة.

تقديم حول مواضيع تهم الامتحانات المهنية

تقديم

تشكل المدرسة، باعتبارها مؤسسة تربوية وتعليمية، فضاء للتكوين والانفتاح على المحيط. وحسب منظمة اليونسكو يعتبر النمو المعرفي للمتعلم هو الهدف الرئيسي الجلي لجميع الأنظمة التعليمية، أما الأهداف الأخرى فتبرز دور التعليم في تعزيز القيم والمواقف المرتبطة بالمواطنة المسؤولة وفي تشجيع النمو الإبداعي والعاطفي.

ولأن التعليم الجيد يحقق منافع كثيرة للأفراد والمجتمعات، وهو المؤهل لرفع التحديات الجديدة التي يواجهها العالم، ويحقق الرهانات المأمولة. وهو يساعد الأفراد على اتخاذ قرارات مدروسة بصورة أكبر. وحسب الميثاق الوطني للتربية والتعليم: إن تجديد المدرسة رهين بجودة عمل المدرسين وإخلاصهم والتزامهم. ويقصد بالجودة, التكوين الأساسي الرفيع والتكوين المستمر الفعال والمستديم, والوسائل البيداغوجية الملائمة, والتقويم الدقيق للأداء البيداغوجي.
ويقتضي التزام المدرسين بفحوى هذا الميثاق احتضانهم للمهمة التربوية كاختيار واع وليس كمهنة عادية, كما يقتضي حفزهم وتيسير ظروف مناسبة لنهوضهم بمهامهم على أحسن وجه, وسن قانون عادل يلائم مهنتهم.
في إطار تطبيق مواد هذا الميثاق يتعين إعادة النظر في مختلف الجوانب المتعلقة بالتكوين والحفز والتقويم لكل مكونات الموارد البشرية العاملة بقطاع التربية والتكوين للمربين والمدرسين على المتعلمين وآبائهم وأوليائهم, وعلى المجتمع برمته, حق التكريم والتشريف لمهمتهم النبيلة, وحق العناية الجادة بظروف عملهم وبأحوالهم الاجتماعية, وفقا لما ينص عليه الميثاق. ولهم على الدولة وكل هيئة مشرفة على التربية والتكوين حق الاستفادة من تكوين أساسي متين ومن فرص التكوين المستمر, حتى يستطيعوا الرفع المتواصل من مستوى أدائهم التربوي, والقيام بواجبهم على الوجه الأكمل.
وعلى المربين الواجبات والمسؤوليات المرتبطة بمهمتهم, وفي مقدمتها :
جعل مصلحة المتعلمين فوق كل اعتبار؛
إعطاء المتعلمين المثال والقدوة في المظهر والسلوك والاجتــــهاد والفضول الفــكري والــــروح النقدية البناءة ؛
التكوين المستمر والمستديم؛
التزام الموضوعية والإنصاف في التقويمات والامتحانات, ومعاملة الجميع على قدم المساواة ؛
إمداد آباء التلاميذ بالمعلومات الكافية لقيامهم بواجباتهم على الوجه الأكمل, وإعطاؤهم كل البيانات المتعلقة بتمدرس أبنائهم.
لكن ذلك غير كاف إذا لم يتم استكماله بمجهود خاص من طرف الأستاذات والأساتذة وذلك بالعمل على تعويد أنفسهم على البحث والاطلاع على كل أنواع المستجدات المرتبطة بمجال منهجيات التدريس والأنشطة الموازية. عملا بمبدإ التكوين الذاتي المستمر.
في هذا الإطار تأتي محاولتي هذه، المتمثلة في جمع خلاصة ما خضعت له من تكوين في مرحلة التكوين بالمركز التربوي بمكناس وما اطلعت عليه من مراجع، لأضعها رهن إشارة زملائي وزميلاتي.

وشكر خاص إلى كل من وفر لي الظروف الملائمة
لاستكمال هذا العمل.

الدعم الإطار المرجعي

تقديم

رفعت وزارة التربية الوطنية شعار "الأسرة والمدرسة معا من أجل ترسيخ السلوك المدني"، وهي دعوة لتضافر الجهود من أجل تحقيق مردودية تعلمية تتميز بالجودة وتجاوز صعوبات التعلم التي تواجه المتعلمين والمتعلمات، وهذا الشعار يعبر على الوعي بأنه على الآباء والأولياء الوعي بأن التربية ليست وقفا على المدرسة وحدها، وبأن الأسرة هي المؤسسة التربوية الأولى التي تؤثر إلى حد بعيد في تنشئة الأطفال وإعدادهم للتمدرس الناجح، كما تؤثر في سيرورتهم الدراسية والمهنية بعد ذلك. وعليهم كذلك تجاه المؤسسة المدرسية واجب العناية والمشاركة في التدبير والتقويم وفق ما تنص عليه مقتضيات الميثاق الوطني للتربية والتكوين.
يعد إصلاح نظام التربية والتكوين عملا متكاملا لا يقبل التجزئة ولا البتر ويتطلب مجهودا حازما طويل النفس, ولا يقبل التسويف أو التعثر. ومن ثم, ففي إطار التعبئة الشاملة المعلن عنها في القسم الأول من هذا الميثاق، بادرت أنا ومجموعة من الزملاء إلى العمل على إنشاء خلية للجودة منذ الموسم الدراسي السابق تعمل على حشد كل جهود أطر المؤسسة، وجعلنا من التعاون بين أطر المؤسسة وآباء التلاميذ وسيلتنا الأساسية لتجاوز ظاهرة التعثر والفشل الدراسي الذي لاحظنا انتشاره داخل أوساط التلاميذ خاصة بمستوى الأولى إعدادي.
وفيما يلي تأطيرا نظريا وعرضا لتجربتنا حور برنامج الدعم والأنشطة الموازية الذي تبنته الخلية. وقد أغنيت هذا العمل بمجموعة من الوثائق ذات الصلة بالموضوع، والتي من خلال علاقاتي مع الأساتذة لاحظت نقصا في الاطلاع عليها.

والسلام


التعلم طرقه ونظرياته:
u قوانين التعلم:
1. قانون الأثر والنتيجة: إذا ما حدث رابطة قابلة للتعديل بين موقف معين واستجابة خاصة، وكانت تلك الرابطة مصحوبة بحالة مرضية، فإن تلك الرابطة تزداد قوة.
2. قانون التدريب أو التكرار: وله ناحيتان الأولى التدريب على الاستعمال والأخرى التدريب على عدم الاستعمال.
3. قانون الاستعداد: وهو يوقف على شيئين الرغبة في العمل أو القدرة عليه.
v شروط التعلم:
1. النضج: وهو الوصول إلى حالة من النمو العقلي والعضوي تتلاءم ونوع التعلم المراد تعليمه للمتعلم.
2. الدافعية: تعريفها وأساليب استثارتها: هي استعداد نسبي في الشخصية، يحدد مدى سعة الفرد ومثابرته في سبيل بلوغ النجاح، ويترب عليه نوع من الإشباع.
· أنواع الدوافع: نميز بين نوعين من الدوافع بحسب مصدر استثارتها وهما الدافعية الخارجية والدافعية الداخلية.
1. الدافعية الخارجية: هي التي يكون مصدرها من الخارج كالمعلم أو الأسرة أو المؤسسة أو حتى الأقران.
2. الدافعية الداخلية: هي التي يكون المتعلم هو مصدرها، حيث يقدم على التعلم برغبة ذاتية لإرضاء ذاته، وسعيا وراء الإحساس بمتعة التعلم، وكسب المعارف والمهارات التي يحبها ويميل إليها لما لها من أهمية بالنسبة له.
ما سبق يعني أن البداية في استثارة الدافعية تكون ذات مصدر خارجي، ومع التقدم في العمر والمرحلة الدراسية، وتبلور الاهتمامات والميول، يمكن للمتعلم أن ينتقل إلى المستوى الذي تكون فيه الدافعية داخلية، فالدافعية الخارجية تبقى ما دامت الحوافز موجودة، أما الداخلية فتدوم مع الفرد مدى حياته. وفي ما يلي أساليب عدة لإثارة الدافعية لدى المتعلمين:
1. إعطاء الحوافز المادية.
2. توظيف منجزات العلم التكنولوجية.
3. التأكيد على أهمية الموضوع بالنسبة للمجال الدراسي.
4. التأكيد على ارتباط الدرس بغيره من الموضوعات الدراسية.
5. التأكيد على أهمية الدرس في حياة المتعلم.
6. ربط التعلم بإشراك المتعلم في نشاطات يدوية.
7. عرض قصص هادفة.
8. تذكير المتعلمين بأن طلب العلم فرض على كل مسلم ومسلمة.
9. التقرب للمعلمين وتحبيبهم في المعلم.
10. أن يتصرف المعلم كنموذج للمتعلمين في الإقبال على المطالعة الخارجية والجلوس معهم في المكتبة.
11. توظيف أساليب العرض العملي المشوقة والمثيرة للانتباه.
12. استخدام أساليب التهيئة الحافزة عند بدء الحصة أو الخبرة مثل قصص المخترعين.والأسئلة التي تدفع إلى العصف الذهني، والعروض العملية للدهشة.
ولذلك تعتبر الدافعية الداخلية شرطا ضروريا للتعلم الذاتي والتعلم مدى الحياة وتؤكد التربية الحديثة على ضرورة نقل دافعية المتعلم من المستوى الخارجي إلى المستوى الداخلي، بمراعاة تعليم المتعلم كيفية التعلم.

3. الممارسة: ومنها أساليب السلوك الحركي المعتادة، والسلوك الممارس للمعلومات والمعارف، والسلوك الممارس من أسلوب التفكير.
w نظريات التعلم:
1. نظرية التعلم بتداعي الأفكار: وهي نظرية قديمة مضمونها، أن المعلومات الجديدة التي يكتسبها الفرد تندمج مع المعلومات القديمة، ويتشكل من القديم والجديد كتلة علمية موحدة.
2. نظرية التعلم بالمقارنة ونظرية الاشتراط: وهي تنطوي على شيء من التداعي بين المثيرات الاستجابات لا بين الألفاظ والأفكار بوجه عام.
3. التعلم بالمحاولة والخطأ: يعني أن التعلم يحدث إذا تكونا علاقات بين الانطباعات الحسية للكائن الحي ودوافع سلوكه، وهذه العلاقات سمية ارتباطات.
4. نظرية التعلم بالتبصر أو نظرية المجال: بنية هذه النظرية على أساس متين من التجارب العلمية، وللمجال عدة قوانين: قانون التشكل أو قانون الامتلاء، قانون التشابه، قانون التقارب، وقانون الإغلاق ، وقانون الاستمرار.

صعوبات التعلم:
تعني صعوبة التعلم وجود مشكلة في التحصيل في مواد القراءة أو الكتابة أو الحساب. إذن فالشرط الأساسي لتشخيص صعوبة التعلم هو وجود تأخر ملاحظ مثل الحصول على معدل أقل عن المعدل الطبيعي المتوقع مقارنة بالأقران. وتشخيص صعوبات التعلم قد لا يظهر إلا بعد دخول الطفل المدرسة، وإظهار الطفل تحصيلا متأخرا عن متوسط ما هو متوقع من أقرانه ممن هم في نفس العمر والظروف الاجتماعية والاقتصادية والصحية، حيث يظهر الطفل تأخرا ملحوظا في المهارات الدراسية من قراءة أو كتابة أو حساب.
É الفرق بين صعوبات التعلم وبطئ التعلم والتأخر الدراسي:
u على مستوى التحصيل الدراسي:
· تلاميذ لهم صعوبات التعلم: يعني معدل منخفض في المواد التي تحتوي على مهارات التعلم الأساسية (رياضيات والقراءة والإملاء).
· تلاميذ بطيئون في التعلم: يعني معدل منخفض في جميع المواد بشكل عام، مع عدم القدرة على الاستيعاب.
· تلاميذ متأخرون دراسيا: يعني معدل منخفض في جميع المواد مع إهمال واضح أو مشكلة صحية.
v على مستوى سبب التدني في التحصيل الدراسي:
· صعوبات التعلم: يعني اضطراب في العمليات الذهنية(الانتباه والذاكرة والتركيز والإدراك).
· تلاميذ بطيئون في التعلم: لعني انخفاض معامل الذكاء.
· المتأخرون دراسيا: يعني عدم وجود دافعية للتعلم.

w على مستوى معامل الذكاء: (القدرة العقلية):
· صعوبات التعلم: يعني عادي أو مرتفع: معامل الذكاء من 90° فما فوق.
· تلاميذ بطيئون في التعلم: يعني يعد ضمن الفئة الحدية: معامل الذكاء من 70° إلى 80°.
· المتأخرون دراسيا: عادي غالبا من أقل من 70°.
x على مستوى المظاهر السلوكية:
· صعوبات التعلم: عادي وقد يصحبه أحيانا نشاط زائد.
· تلاميذ بطيئون في التعلم: يصاحبه غالبا مشاكل في السلوك التكيفي.(مهارات الحياة اليومية، التعامل مع الأقران، التعامل مع مواقف الحياة اليومية).
· المتأخرون دراسيا: يعني مربط غالبا بسلوكيات غير مرغوبة أو إحباط دائم من تكرار تجارب فاشلة.
y على مستوى الخدمة المقدمة لهذه الفئة:
· صعوبات التعلم: الاستفادة من برامج العلم الفردي.
· تلاميذ بطيئون في التعلم: الفصل العادي مع بعض التغييرات في المناهج.
· المتأخرون دراسيا: عرض حالته للدراسة من طرف المرشد التربوي للمدرسة.

o التربية الوظيفية:
u التعريف: يعرف كلاباريد التربية الوظيفية على أنها تلك التي تهتم بحاجات الطفل واهتمامه وصولا إلى تحريك نشاطه الذاتي.هذه الحاجة ليست معطى خارجي بل هي نابعة من النشاط العضوي الداخلي.
وعلم النفس الوظيفي لا يبحث في الظواهر النفسية ذاتها. وإنما فيما يتحقق إجرائيا. ومن ثم يكاد يكون منهجية لمقاربة الظواهر ورصد نشاطاتها أكثر مما هو دراسة لماهية تلك الظواهر. ويتم النظر هنا إلى الظواهر من وجهة نظر تركيبية في علاقتها بمجموع الجسم، ومقدار تكيفه مع المحيط الفيزيائي والاجتماعي.مثلا ما هي دلالات اللعب، الإحساس، العناد ...؟. بمعني ماذا تحقق لنا هذه الظواهر.
v أما القوانين الكبرى التي تتحكم في العمل الذهني والتي باتت معرفتها ضرورية لكل مدرس يريد تربية إيجابية، فقد حددها كلابلريد في عشر قانونا:
1. قانون الحاجة.
2. قانون تمدد النشاط الذهني.
3. قانون الانتباه.
4. قانون التوقع.
5. قانون الاهتمام.
6. قانون الاهتمام الموقوت.
7. قانون إعادة إنتاج المتشابهات.
8. قانون التحسس.
9. قانون التعويض.
10. قانون الاستقلال الوظيفي.


أشكال التقويم التربوي وبيداغوجية الدعم التربوي

يعتبر التقويم من أهم المشكلات التربوية التي شغلت بال المربين، والتقويم الحديث يختلف بشكل جذري عن أساليب القياس القديمة الذي ركزت على الاهتمام بدرجة تحصيل المادة، فما الأهمية التربوية للتقييم ؟ وما هي الوضعية الحالية لعملية التقويم؟وكيف نتجاوز سلبياتها؟ وما أصناف التقويم؟
j الأهمية التربوية للتقويم: يشكل التقويم جانبا هاما من العملية التعليمة التعلمية،فهو نشاط ملازم لها.ويعتبر في ذلك بمثابة جهاز لقياس مستوى نوعية الأداءات الخاصة بكل طرف من أطراف العملية البيداغوجية وهو إحدى ركائزها الأساسية، لذا وجب على الأستاذ أن يوليه أهمية وعناية كبيرة، ويرجع ذلك إلى:
þ أن التقويم يعتبر عملية تصحيح وتصويب، وتتشعب إلى عمليات فرعية وهي التقييم بمعنى التثمين، وعملية التشخيص بمعنى تحديد مظاهر القوة ومواطن الضعف، وعملية المتابعة، وعملية التغذية الراجعة، وعملية إصدار حكم، فهو إذا متنوع الوسائل ومتعدد الوظائف.
þ كونه يعتبر وسيلة للوقوف على مستوى التلاميذ. فإستراتيجية التعلم تنطلق دائما من حيث يوجد المتعلمون، لذا يستحسن في بداية كل سنة إجراء اختبار يشمل كل التلاميذ للتعرف على مستواهم العلمي، والوقوف على مواطن القوة والضعف لديهم، وذلك حتى يتسنى للأستاذ اختيار الطرق المناسبة لمستواهم الفكري والمعرفي. لكن مادة الاجتماعيات تصطدم بعامل طول البرامج المقررة وانتظامها وفق التسلسل الزمني حيث تكثر الثغرات المعرفية الناتجة عن عدم استيعاب محتويات السنة السابقة.
þ توظف في التغذية الراجعة فالتقويم يساعد الأستاذ على معرفة مدى نجاعة الطرق التي استعملها، فلا يتردد في إعادة النظر فيها إذا أثبتت النتائج فشلها.حيث يتمكن من التعرف على نواحي النقص والخلل في المنهاج موضوع التقويم.
þ يمكننا التقويم من معرفة حالة كل تلميذ على حدة، حيث يقوم الأستاذ باستثمار ذلك من أن أجل تصنيف التلاميذ إلى مجموعات ‚الأقوياء المتوسطون الضعافƒ، والتي تساعده في تحضير دروسه على ضوء مقدوراتهم ومستوياتهم العقلية.
þ إن التقويم يرغم التلاميذ على بذل الجهد والانتباه قصد الفهم ليتمك من الفوز أثناء الامتحان.
k الوضعية الحالية للتقويم:
þ سلبيات التقويم التقليدي: لازال العديد من الأساتذة يعملون بتقويم تقليدي يعتمد مبدأ الاسترجاع، وتتمثل صفات هذا النوع من التقييم ب:
ü تخاطب الذاكرة بدرجة أولى. حيث يعتبر التقييم نهاية المطاف التعليمي ما يؤدي إلى عدم الاستمرارية في التعلم.
üتطمس شخصية المتعلم حيث تدفعه إلى الارتباط بالملخصات. حيث تغفل جوانب تربوية مهمة تخص استعمال العقل وتنمية القدرات الإبداعية للتلاميذ.
üلا تغطي مواضيعه إلى جزءا صغيرا من المادة.
ü صعوبة الحكم بدقة أثناء التصحيح، ما يخضع عملية التقييم لمعارف المصحح وميولاته ما يزكي عدم عدالة التقييم.
ü تعتبر الامتحانات شبحا مخيفا بالنسبة للتلاميذ، بل قد تأثر على صحتهم النفسية والفيزيولوجية. وقد تدفع إلى ممارسات سلبية مثل الغش.
þ توجيهات عامة حول كيفية تقويم عمل التلاميذ: يجب على الأستاذ أو واضع الامتحانات الأكاديمية مراعاة الملاحظات التالية:
ü تجنب الطرق التقليدية التي تربط الإجابة عن السؤال بفقرة من الدرس وتخاطب الذاكرة، بل يجب أن ستهدف بشكل خاص قدرات الفهم والتحليل والمقارنة والتركيب والتقييم... .
ü الدقة في التقييم وفي وضع الأسئلة حتى لا تخضع عملية التصحيح لمزاج الأستاذ أو لاعتبارات شخصية.
ü يجب على عملية أن تغطي معظم الدروس.
ü احترام مبدأ التدرج في التقييم من تقييم لآخر وداخل نفس التقييم.
ü اعتماد مبدأ العدالة باحترام مستوى التلاميذ، ومراعاة الفروق الفردية بينهم.
ü وضع سلم واضح لسلم القياس والتنقيط الذي يجب أن يتزايد مع صعوبة الأسئلة.
ü تجب ما أمكن الاختبارات الموضوعاتية لتعدد سلبياتها: غياب التفكير المنطقي وسيادة التخمين بعض الأحيان ولا تقيس إلى معرفة الحقائق.
ü يجب احترام القدرات والأهداف المسطرة أثناء إنجاز عملية التعلم.
ü إشراك أطراف متعددة في عملية التقويم.
ü أن يسمح بتشخيص فعالية العملية التعليمية التعلمية.
l أصناف التقييم: تتلخص أشكال التقويم وأنواعه حسب التوجيهات الرسمية والأدبيات التربوية في الخطاطة التالية:
أصناف التقييم
التقويم الإجمالي
أو التحصيلي. الدوري أو السنوي
التقويم التكويني الأسبوعي أو النصف شهري
التقويم الصفي اليومي
التقويم التشخيصي
التقويم الأولي
فروض المراقبة المستمرة
تموضع في بداية التجربة التعليمية في منطقة ما ومؤسسة ما لوضع تصور عام لتنظيم عملية التعلم وكشف الاستعدادات والقدرات الفردية
نقطة الانطلاق لرصد مواصفات التلميذ في المرحلة السابقة ومدى قدرته على الاستجابة لمتطلبات المرحلة الجديدة
يجري فعله أثناء صيرورة العملية التعليمية التعلمية ، حيث يزود المدرس بمعطيات توضح له صعوبات التعلم للعمل على تجاوزها.
قبلي
مرحلي
ختامي
يستهدف رصد وتقويم التحصيل الدراسي للمتعلمين في فترة زمنية محددة
فروض مرحلية تخص محورا تعليميا أو مهارة مكتسبة أو معارف محصلة
في نهاية الدورة الدراسية بالنسبة لسنة الثالثة إع ث الامتحان الموحد المحلي والامتحان الموحد الجهوي. تعتبر بمثابة إصدار حكم، ويترتب عنه ترقية لمستوى أعلى أو منح شهادة.

بيداغوجية الدعم والتقوية

تختلف دلالة مفهوم الدعم حسب النطاق الذي تطبق فيه، فأولا ليس هناك بيداغوجية واحدة للدعم والتقوية بل هناك بيداغوجيات تختلف وتتعدد حسب النماذج البيداغوجية:
j فدعم التدريس يعني دعم من طرف طاقم تربوي مختص لمساعدة المدرس على تكييف طرق وأساليب تدريسه مع الحاجيات الخاصة لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في تعلمهم.
k أما بيداغوجية الدعم فتعني توظيف أساليب وتقنيات تربوية داخل القسم أو المدرسة لتجاوز الصعوبات لدى المتعلم.
l بيداغوجية التقوية:توظف بمعنى التدخل أساليب وتقنيات تربوية داخل القسم أو المدرسة لتقوية التلاميذ.
m بيداغوجية التحكم: وتستهدف التصحيح المستمر لعملية التعلم وجعل المتعلم قادرا على تحقيق النجاح، كلما توفرت له الشروط لكونها ترفض الانتقاء والإقصاء.
n البيداغوجية التصحيحية: وتستهدف تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية والنماذج المحققة.
o البيداغوجية التعويضية: وتتخذ شكل حصص تعويضية للتلاميذ الضعاف قصد دعم تعلمهم.
pالبيداغوجية العلاجية: وتعنى بالأطفال المعاقين والمتخلفين عقليا حيث يتم استقبالهم قصد العلاج.
q البيداغوجية الخاصة: وهي بيداغوجية للدعم في أقسام للضعفاء في مجال معين ويدرس بها مدرسون مختصون.
r البيداغوجية الفارقية: هي بيداغوجيا السيرورات والمسارات تراعي الفروق الفردية للتلاميذ كما تعنى بالمجموعات غير المتجانسة كما تعمل على تفريد التعلم حسب قدرات ووثيرة التعلم لدى المتعلم.
إذن فالدعم يرتبط بنقص ما في العملية التعلمية التعليمية سواء بالنسبة للمؤسسة أو الفاعلين فيها، لكن ما علاقة الدعم بالفشل والتعثر الدراسي؟ وما أشكال الدعم الكفيلة بتجاوزهما؟.
j مفهوم التخلف والتعثر الدراسي:
þ التخلف الدراسي: هو وصف يطلق على التلاميذ الذي يكون تحصيلهم الدراسي أقل من أٌقرانهم. أو بعبارة أخرى يكون تحصيلهم أقل من مستوى ذكائهم، ولتشخيص التخلف الدراسي يعتمد على معيار التكرار أو الرسوب الدراسي، والمتخلف دراسيا إذا هو الذي عجز عن تحقيق الأهداف المحددة بالنسبة لوحدة دراسية.
þ التعثر الدراسي: هو الفارق السلبي بين الأهداف المتوخاة من عملية التعلم والنتائج المحققة فعليا.
k أسباب التعثر الدراسي: يمكن إرجاعها إلى عدة عوامل متفاعلة منها:
þ مواصفات التلميذ الفردية: يقصد به ما تتميز به شخصية التلميذ كفرد من خصائص وجدانية وانفعالية وقدرات عقلية ومهارات حسية حركية واستعدادات وقابلية للتعليم، ومستوى النضج.
þ مواصفات المحيط السوسيولوجي: يقصد به المستوى الأسري وما يحيط به من مجال ثقافي واقتصادي ومدى انعكاسه على مستوى تمدرس التلميذ.
þ مواصفات الفعل التربوي والديداكتيكي: ويقصد به خصوصية الفعل التربوي من أهادف ومضامين وطرق ووسائل وأدوات وأساليب التقويم... إلخ.
l أشكال الدعم: هي مجموع الأنشطة والتقنيات التي يمكن القيان بها لتجاوز الفرق بين الأهداف المراد إنجازها وما تم البلوغ إليه، ويجب الإشارة إلى أن تحديد ذلك الفرق لا يكون إلى من خلال عملية تقييمية تراعي الشروط السليمة. لذلك فاختيار الأستاذ لأي نوع أو شكل من الدعم على نتائج ما يقوم به من تقييم للثغرات التي يعاني منها التلميذ، لأجل تحديد حاجيات التلميذ:



وتتلخص أشكال الدعم في

دعم بأنشطة المعامل
دعم بتنويع الطرق
دعم بتوظيف الوسائل السمعية البصرية أو التقنيات المباشرة
دعم بالمكتبة والبحث
مرتبط بالتكوين الذاتي.
دعم بالمحاكاة
التمثيل والتشخيص
دعم بواسطة انجاز واجبات أو مهام
دعم بالتواصل اللغوي
دعم بتكرار

من أشكال الدعم
أنواع الدعم : تختلف أنواع الدعم حسب المعايير:
أنواع الدعم حسب المجالات الصنافية
وجداني
حسي حركي
معرفي

مراحل إنجاز الدعم
بعدي وختامي
مرحلي تتبعي
قبلي

أنماط العلاقات في الدعم
متشعب يقوم على التنشيط
عمودي = مدرس - تلميذ
أفقي = تلميذ - تلميذ

الدعم في علاقته بالفئات المستهدفة
مع جماعة القسم كاملة
في مجموعات صغرى
فردي

الفضاء المكاني
خارج القسم
في المؤسسة خارج القسم
داخل القسم


الفئات المؤطرة
طاقم التعليم ككل
مدرس مادة أخرى
المربي
مستشار التوجيه
الأسرة
المجتمع
المشرف التربوي
مدرس المادة



البيداغوجيا الفارقية

j التحديد المفهومي:
u تعريف لويس لوغان: "هي طريقة تربوية تستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوك والمنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف."
v أساليب التفريق:
· الهدف الواحد لمجموعة الفصل عبر طرائق مختلفة.
· تشخيص الثغرات الحاصلة عند كل تلميذ وضبط أهداف مختلفة تبعا للأخطاء الملاحظة.
w نماذج من الفروق الفردية:
· فروق في الاستعداد الذهني والمعرفي.
· فروق وجدانية تتصل بالرغبة في التعلم.
· فروق في الوسط الاجتماعي والثقافي الذي نشأ فيه الطفل.
· فروق في التجربة الذاتية.
· فروق في العلاقة بالمدرسة والأستاذ.
· فروق في القدرة على التكيف.
k الأسس النظرية والمرجعيات
u المرجعيات الفلسفية:
تنطلق من قابلية الفرد للتعلم مع مراعاة مفهوم الموهبة الذي يميز كل فرد، كما تنطلق من الإيمان بقدرة الإنسان وتميزه بطاقة تعلم مفتوحة.
v المرجعيات التربوية:
التربية هي:" إيصال كل فرد لبلوغ أقصى مراتب الجودة التي يمكن أن يحققها" كانط، كما البيداغوجيات الحديثة تعتبر الطفل مركز العملية التعليمية التعلمية، والعمل التربوي يجب أن يبنى على أسس سيكولوجية فالجودة رهان تربوي أساسي.
w المرجعيات الاجتماعية:
تتجلى في دور المدرسة في تقليص الفوارق الاجتماعية، والتخلص من ظاهرة استنساخ المجتمع لتحقيق مبدأ تكافؤ الفرص. كما تهدف البيداغوجيا الفارقية إلى الحد من ظاهرة الإخفاق المدرسي.
x المرجعيات العلمية:
· الفروق في مستويات النمو المعرفي.
· " " " إيقاع التعلم.
· " " مستوى إستراتيجية التعلم.
· " " الدافعية والرغبة.
l الأهداف:
u الحد من ظاهرة الفشل الدراسي والهدر.
v إكساب المتعلم قدرة أفضل على التكيف الاجتماعي.
w تطوير قدرة المتعلم على الاستقلالية وتحمل المسؤولية.
x توفير دافعية أفضل للعمل المدرسي.
y تحويل القدرات إلى كفايات قابلة للتوظيف في الحياة اليومية.
m الشروط:
u تطوير المحتويات المعرفية بما يتناسب مع الأهداف.
v تنويع الطرق واختيار أنجعها.
w تطوير العلاقة بين أطراف العملية التربوية وتوزيع المهام.
x اعتماد مرونة أكبر في التوقيت المرتبط بالمربي والبرنامج.
y إعادة النظر في طرق التقويم.
z تكوين فرق العمل وضبط استراتيجيات العلاج.
n الآليات المعتمدة:
u الأفراد: المتعلم/ المدرس/ الأسرة/ المجتمع
v المعارف: علمية/ مقررة/ مُدَرسة.
w المؤسسة التربوية.
o طرق التفريق البيداغوجي:
u التفريق حسب طرائق التعليم.
v التفريق حسي محتويات التعلم.
w تفريق هيكلة الفصل.
p الأدوات الضرورية للبيداغوجيا الفارقية:
u الاستقلال الذاتي.
v التقييم التكويني الذاتي والبيني.
w بيداغوجيا التعاقد.
x العمل في مجموعات.
y بيداغوجيا المشروع.
q تنظيم مقطع في البيداغوجيا الفارقية: ويمر عبر أربع مراحل:
u تحديد الأهداف لكل متعلم.
v توضيح حدود المقطع من حيث المدة ومعايير النجاح وتوضيح موقعه في التدرج البيداغوجي العام ووظيفته فيه هل هو دعم أم علاج أم استئناف تعلمات جديدة.
w تنظيم محتوى المقطع: الاستراتيجيات والأدوات: عمل فردي أو في مجموعات، تقويم ذاتي أو بيني، بيداغوجيا المشروع، وتحديد الوسائل، والمهام المزمع إنجازها.
x إنجاز الموازنة التقييمية للمقطع.
r اعتبارات ومواقف:
u تقوم البيداغوجية الفارقية على جملة اعتبارات منها:
· سيكولوجيا: معرفة المتعلم.
· بيداغوجيا: انتقاء أفضل الطرق والأساليب.
· مؤسساتيا: إعادة النظر في هيكلة الفضاء/ التوقيت/ عدد التلاميذ.
v تهدف البيداغوجيا الفارقية من خلال المنهج الذي تسلكه إلى تحقيق النجاح المدرسي عبر ثلاث عوامل:
· تحسين العلاقة بين المتعلم والمعلم.
· إغناء الفاعل الاجتماعي.
· تعلم الترشيد الذاتي.
w تستوجب البيداغوجيا الفارقية عدة مواقف:
· الكف عن التدريس الجمعي وتجاهل الفروق الفردية.
· الأخذ بعين الاعتبار صعوبات التعلم والواقع المعيش للمتعلم عند وضع الأهداف.
· تنويع الإستراتيجيات المعتمدة في التدريس بما يوافق مع مختلف الأنماط المعرفية للمتعلمين.
· تطوير أساليب التقييم المعتمدة.
· تخصيص حصص للدعم والعلاج.
رياض جواد
يمتفقد المدارس الإعدادية والمعاهد.

الخلاصة:

وبذلك "فالفشل الدراسي ليس مجرد حدث شخصي يهم التلميذ الفاشل وحده، إنه مؤشر على وجود خلل ما في العملية التعليمية كلها بتدخل من كل الفاعلين فيها سواء التلاميذ أو المدرس أو هما معا.وقد يكون في المدرسة نفسها بطرقها التربوية ومناهجها وقد يكون في المحيط الاجتماعي والثقافي السوسيواجتماعي الذي يعيش فيه التلميذ، والتحديد الدقيق للعوام الرئيسية والثانوية في الفشل أو التعثر الدراسي هي الكفيلة بمساعدة المدرس من أجل تحديد طرق ووسائل الدعم الملائمة" مجلة علوم التربية عدد 6 سنة 1991 ص 30.
من خلال هذه الفكرة يمكن التأكيد على التلميذ الذي يتعثر دراسيا لا يتحمل وحده المسؤولية في هذا الفشل أو لهذا التعثر بل يرجع دلك إلى ثلاث عوامل أساسية:
j العامل الفردي: يقصد به ما تتميز به شخصية التلميذ كفرد من خصائص وجدانية وانفعالية وقدرات عقلية ومهارات حسية حركية واستعدادت وقابلية التعلم ومستوى النضج، أي كل ما يميز التلميذ الفرد عن الآخرين حيث يمكن لهذه الخصائص والقدرات أن تكون عاملا فاعلا في التعثر أو الفشل الدراسي.
k العامل السوسيوثقافي: يقصد به المستوى الأسري وما يحيط به من مجال ثقافي واقتصادي ومدى انعكاسه على مستوى التمدرس للتلميذ.
l العامل الديداكتيكي: ويقصد به خصوصية الفعل التربوي والديداكتيكي من أهداف ومضامين وطرق ووسائل وأساليب التقويم .... إلخ.




مفاهيم ومصطلحات تربوية:

þ التقويم: وهو أداة لمعرفة مردودية العملية التعليمية التعلمية، تستعمل من أجل الحكم بنجاح أو فشل التعلم لدى التلاميذ. إذن فالتقييم يمنح للأستاذ القدرة على إعادة النظر في الطرق المستعملة، وينصب التقويم حسب المذكرات الرسمية والتقاليد الديداكتيكية في الأشكال التالية:
à التقويم القبلي.
à التقويم المرحلي.
Ãالتقويم الختامي التركيبي .
الدوسيملوجيا : أو علم التقويم وهو يهتم بدراسة جوانب العملية التقويمية في المؤسسات التعليمية، سواء من حيث الأشكال وطرق القياس أو التنقيط أو العدالة.
þ التخلف الدراسي: هو وصف يطلق على التلاميذ الذي يكون تحصيلهم الدراسي أقل من أٌقرانهم. أو بعبارة أخرى يكون تحصيلهم أقل من مستوى ذكائهم، ولتشخيص التخلف الدراسي يعتمد على معيار التكرار أو الرسوب الدراسي، والمتخلف دراسيا إذا هو الذي عجز عن تحقيق الأهداف المحددة بالنسبة لوحدة دراسية.
þ التعثر الدراسي: هو الفارق السلبي بين الأهداف المتوخاة من عملية التعلم والنتائج المحققة فعليا.
þ دعم التدريس يعني دعم من طرف طاقم تربوي مختص لمساعدة المدرس على تكييف طرق وأساليب تدريسه مع الحاجيات الخاصة لدى التلاميذ الذين يواجهون صعوبات في تعلمهم.
þ بيداغوجية الدعم فتعني توظيف أساليب وتقنيات تربوية داخل القسم أو المدرسة لتجاوز الصعوبات لدى المتعلم.
þ بيداغوجية التقوية:توظف بمعنى التدخل أساليب وتقنيات تربوية داخل القسم أو المدرسة لتقوية التلاميذ.
þ بيداغوجية التحكم: وتستهدف التصحيح المستمر لعملية التعلم وجعل المتعلم قادرا على تحقيق النجاح، كلما توفرت له الشروط لكونها ترفض الانتقاء والإقصاء.
þ البيداغوجية التصحيحية: وتستهدف تقليص الفارق بين النوايا البيداغوجية والنماذج المحققة.
þ البيداغوجية التعويضية: وتتخذ شكل حصص تعويضية للتلاميذ الضعاف قصد دعم تعلمهم.
þالبيداغوجية العلاجية: وتعنى بالأطفال المعاقين والمتخلفين عقليا حيث يتم استقبالهم قصد العلاج.
þ البيداغوجية الخاصة: وهي بيداغوجية للدعم في أقسام للضعفاء في مجال معين ويدرس بها مدرسون مختصون.
þ البيداغوجية الفارقية: هي بيداغوجيا السيرورات والمسارات تراعي الفروق الفردية للتلاميذ كما تعنى بالمجموعات غير المتجانسة كما تعمل على تفريد التعلم حسب قدرات ووثيرة التعلم لدى المتعلم.